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Ban schools not guns

Mon cauchemar le plus récurrent est d’être de retour à l’école secondaire. Il me faut parfois compléter mon secondaire cinq, parfois toutes les années à l’immense polyvalente où j’ai vécu des années d’ennui terrible, où j’ai essayé d’avoir des amis de gars et des blondes, toujours sans succès. Cette fois-ci, aucune irruption du monde pour me sauver. J’ai appris à attendre le réveil.



Se pourrait-il qu’il y ait un problème avec l’école ? Les États-Unis ont connu 51 fusillades dans des écoles lors de la seule année 2022. Sur une année scolaire d’environ 180 jours, c’est presque un jour sur trois qu’un garçon — le plus souvent un adolescent de 15 à 17 ans — entre dans une école — le plus souvent la sienne — pour y tuer des élèves — le plus souvent des cibles choisies d’avance. À chaque fois qu’une tragédie de la sorte provient, deux solutions sont proposées pour endiguer la violence dans les écoles : un contrôle plus strict des armes à feu à l’échelle de l’État ou du pays et un renforcement du dispositif de sécurité dans les écoles. Ces deux solutions se tiennent face à face, le couteau entre les dents, et sont tenues par les deux pôles opposés du spectre politique le plus habituel : les démocrates proposant typiquement la première, les républicains la deuxième. Si les élèves n’ont pas accès à des armes à feu à la maison, sur le marché noir ou simplement en les achetant dans un bon vieux centre commercial, et s’ils sont à l’école sous surveillance policière, ils ne pourront pas tuer leurs camarades. Ce conflit idéologique, qui crie tellement fort la pauvreté émotionnelle, qui à chaque meurtre de masse cherche à avancer sa position, ne voit pas que quelque chose de fondamental doit être interrogé concernant la manière même dont notre monde tient. Des adultes tellement occupés à se détester qu’ils n’arrivent pas à voir que leurs enfants se détestent au point de se tuer. Pourquoi est-ce qu’à 15, 16 ou 17 ans, si on le peut, on tue des jeunes de son âge, avant de s’enlever soi-même la vie ? Est-il possible qu’il y ait là quelque chose de tellement fondamental pour la production du monde social qu’il serait impossible de l’interroger directement ? Se pourrait-il qu’il y ait un problème avec l’école ?



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L’école est, une fois débarrassée de toute l’idéologie qui l’entoure, le lieu où les enfants vont quand leurs parents travaillent, et où ils apprennent ce qu’il faut pour pouvoir travailler à leur tour. Les humanistes peuvent produire autant de verbiage qu’ils veulent à ce sujet, mais l’éducation obligatoire est avant tout une institution qui sert à produire l’appartenance à une entité fantasmée, à discipliner des corps pour les rendre obéissants et, à ses différents niveaux d’éducation, à produire des travailleurs, des cadres, des patrons, des fonctionnaires, et ce qui est nécessaire à la poursuite de cette catastrophe qu’on appelle civilisation. Nous pourrons nous accorder avec ses apologues sur l’idée que l’école apporte la liberté, mais pas nécessairement sur son sens : libération des parents pour le travail, libération des enfants de leurs parents qui, appartenant déjà au passé, ne pourraient eux-mêmes les mettre au contact des forces productives du futur. Avec l’école, les enfants de toutes les époques sont inscrits dans la tradition, mais aussi libérés d’elle : ils sont déjà l’avenir de la collectivité, la nation sur le mode de son être-à-être. Libérés de la rigueur de la terre, ils iront travailler à l’usine, libérés de l’usine, ils iront travailler au bureau, libérés du bureau, ils iront travailler dans un café, et caetera. Il est d’ailleurs bien connu que seuls des arriérés choisiraient de ne pas envoyer leurs enfants à l’école, et que ceux-ci en souffriraient de demeurer des bêtes antisociales.


Le contenu des apprentissages a après tout une figure assez secondaire, car l’éducation concerne surtout des habitudes, des comportements, et une impression d’avoir appris ce qu’il faut. À l’école, on apprend à être à l’heure, non pas vaguement à l’heure, assez à l’heure pour ne pas trop faire attendre quelqu’un, mais pile à l’heure, pratiquement à la seconde près, sans quoi une punition s’impose.

On apprend ce en quoi on est bons, meilleur que les autres, ce en quoi on est mauvais, pire que les autres, sans apprendre à se connaître, on apprend à se comparer. On nous dira qu’on apprend aussi ce qu’on aime, mais uniquement sur ce mode pseudo-confucéen qui est celui de la médiocrité conservatrice : Choisissez un travail que vous aimez, et vous n’aurez pas à travailler un jour de votre vie. On apprend à quel âge nos facultés correspondent, quitte à rester captif pour plusieurs années, humiliation après humiliation, d’un même rang. On apprend qu’il ne faut pas nécessairement dire ce qu’on pense, mais communiquer la bonne information, et seulement quand elle nous est demandée. On apprend que rouspéter contre ses supérieurs vaut une exclusion momentanée ou permanente. On apprend que parler c’est respecter des règles et en faire sa nature, que l’histoire est faite de dates et de noms propres, que la science (ou la religion, c’est selon) est le seul vrai rapport au monde et que la religion (ou la science, c’est selon) est une opinion insignifiante, mais à laquelle chacun a droit.


Les années de pandémie auront sans doute poussé cette contradiction à son point le plus élevé : de l’aveu de tous, les jeunes d’âge scolaire témoignent présentement de capacités verbales, sociales et intellectuelles bien inférieures à ce qui se voit normalement dans les écoles. Il fallait stocker les enfants au même endroit, mais séparés, leur apprendre à bien s’exprimer, mais sans support du visage, les mettre au contact des autres, mais face à des écrans. L’école réalise de plus en plus son être concret : stockage des enfants, inclusion à une fiction de société, apprentissage des compétences nécessaires au travail aliéné, c’est-à-dire bien peu.


Cette description fonctionnelle de l’école peut tout au mieux nous renseigner sur les raisons qui font qu’elle est si difficile à questionner. L’idéologie du progrès, le système productif, et l’imaginaire ethnoculturel reposent tous intégralement sur son existence. Difficile donc de la mettre au centre d’une réflexion portant sur la violence qui y a cours. Mais pour comprendre cette violence, c’est plutôt le monde vécu des élèves qu’il faut interroger : déplacer l’enjeu des ressources matérielles qui permettent ou empêchent effectivement un jeune d’en tuer d’autres à ce qui fait que tant de jeunes en viennent à vouloir se tuer entre-eux et eux-mêmes.


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My na...name is Sa...Salvador Ra...Ramos. I'm eight...teen and to...to...today I brought a... a......AR-15 to my... my... elem... elementary school and put bu... bullets through nine... nineteen kids and two... two teachers. My... grand-mo...mother would be des... destroyed to l... learn it... so be... before I left I sh... shot her in the f...face.


Ces phrases n’ont bien entendu jamais été prononcées. Le tueur d’Uvalde a été exécuté sans aucune parole ni procès, après quelques heures de cafouillage des services de police, qui, ce jour de mai 2022, ont certainement moins fait montre de courage que les enseignantes de la Robb Elementary School. La police et les médias se sont intéressés, par après, aux traces que Ramos avait laissées sur internet avant de passer à l’acte : des photos d’armes d’assaut sur instagram, des messages de menace et de violence sexuelle envoyés à des femmes, le surnom « school shooter » sur des plateformes de jeux vidéos, des références à une « surprise » qu’il réservait à des gens avec qui il communiquait sur internet. En l’absence de toute explication après que les faits aient eu lieu, nous sommes mis en face de traces qui, si elles avaient été comprises, auraient pu être utilisées pour empêcher le meurtre de masse de se produire. C’est en tout cas la problématisation dominante des moments de violence, depuis l’usage généralisé d’internet et des réseaux sociaux : si la toile était davantage surveillée, si des algorithmes plus performants arrivaient à trouver des individus à risque et à les signaler, la violence pourrait dans bien des cas être évitée. Une autre occurrence du « c’est inévitable qu’un jeune de 18 ans ait envie de tuer 19 enfants dans son ancienne classe de troisième année, mais l’important c’est d’être capable de l’en empêcher à temps ».


Un jeune homme de 18 ans, un jeune homme bègue de 18 ans, est entré dans son ancienne école primaire, dans son ancienne classe, et a tué une vingtaine d’enfants et d’enseignantes.Il a réalisé le suicide qu’il avait longtemps imaginé, dont il parlait aussi. Les paroles à mots interrompus sont sans doute moins crédibles. La classe dans laquelle il est entré est celle du grade où son bégaiement a commencé à se manifester le plus clairement. À partir de ce moment, il avait vécu plus d’intimidation à cause de sa manière de parler, mais aussi à cause de sa pauvreté manifeste. De très bon élève, il a fait de l’absence son rapport à l’école, avant de décrocher complètement.


C’est que l’école est le lieu de l’apprentissage de la bonne parole et que la sienne y résistait. L’énonciation entretient évidemment un rapport étroit avec la véracité. La parole saccadée du bègue a toujours l’air en retard, moins assurrée que la parole fluide. Une vérité dite en bégayant est certainement moins convaincante que la fausseté du beau parleur. Dans son incapacité manifeste à s’approprier la langue, dans le léger décalage qu’il semble toujours y avoir entre lui et elle, le bègue est vu comme un éternel enfant. Du point de vue de l’école, il stagne. S’il peut être épargné par certains enseignants bienveillants, les camarades, qui se comparent à lui, le couvrent d’humiliations.

Alors, plus de dix ans plus tard, quand Ramos retourne dans sa classe de troisième année, ce ne sont plus ses camarades de classe qui y sont, ni non plus son enseignante, mais ce sont les mêmes murs qui ont vu se développer ce qui aurait pu devenir, un autre regard sur la langue et sur la parole, une banale propension à s’enfarger dans les mots, un rapport mineur, voire créatif à l’énonciation. C’est l’école en tant que telle, en tant qu’institution de normalisation, de standardisation et d’humiliation, qui a été la cible de l’attaque de Ramos. À une autre époque il aurait pu vouloir la brûler, mais en l’absence d’une autre opposition à l’école, le meme actuel est celui des tueries armées. Dans un monde gouverné par la communication, il ne peut y avoir de moyen d’honorer d’autres manières possibles de parler.


En un premier sens, on pourrait dire que la communication, c’est la transmission et la propagation d’une information. Or, une information, c’est quoi ? Ce n’est pas très compliqué. Tout le monde le sait : une information, c’est un ensemble de mots d’ordre. Quand on vous informe, on vous dit ce que vous êtes censé croire. En d’autres termes, informer, c’est faire circuler un mot d’ordre. Les déclarations de police sont dites, à juste titre, des communiqués. On nous communique de l’information, c’est-à-dire on nous dit ce que nous sommes tenus de croire, ou même pas de croire mais de faire comme si l’on croyait. On ne nous demande pas de croire, on nous demande de nous comporter comme si l’on croyait. (Gilles Deleuze)


Le problème peut donc se poser ainsi : le bégaiement entrave la communication, car il nuit à la formulation des mots d’ordre. Dans cette mesure précise, il signale un autre rapport à la parole que celui de la communication, qui en est le paradigme dominant. Deleuze, encore lui, proposait que le bégaiement pourrait se comprendre comme un rapport mineur à la langue, par lequel et face auquel on se retrouverait étranger dans sa langue natale. Il prend l’exemple de Ghérasim Luca, poète roumain d’expression française, qui, dans son œuvre, a déplacé le bégaiement de la parole à la langue. Plus qu’une variation aléatoire (parole) qui affecte un système fixe (langue), le bégaiement vient pour lui montrer le déséquilibre perpétuel, les bifurcations possibles au sein même de la langue.


En montrant la langue comme espace de variations, de fuites, le bégaiement montre la langue comme fondamentalement inappropriable : si elle consistait effectivement en un système clos de règles et de signes se renvoyant les uns aux autres, il serait possible de la maîtriser. La perturbation de la langue nous mène plutôt sur la piste qu’on ne peut pas la maîtriser, mais seulement vivre en elle, c’est-à-dire, pour le dire avec Deleuze, avoir un style. « Un style, c’est arriver à bégayer dans sa propre langue ». Comme au contact de gens qu’on aime on commence à parler comme eux, à emprunter leur accent, les interruptions, loin de pouvoir se réduire à « un trouble de la parole », peuvent aussi avoir des effets mimétiques.


Tout état, tout, tout est à tout étage âme, tout est à jamais corps coordonné, donné, ordonné dans un corps et une âme emmurés à jamais

dans un tout mou et muet, noué, ficelé, scellé à jamais à la roue des torts, des tortures où tout est mutuellement mutilé, déterminé, terminé,

miné, état, état établi et obstrué, délimité, réglé, bouché et de toutes parts encerclé clef.


Et pas de clef à la serrure de ce porc, de cette porte, pas de clef et pas de serrure, et si nos sens, si l’innocence tire à faux sur le vide qui l’absorbe, si pour sortir de

l’absurde on doit d’abord l’aborder et dégorger, égorger l’essence d’une vie qui noue, qui nous borne et nous tente, et forcer les ondes qui ouvrent et qui ferment une porte

existante, ne pas oublier que les pores, que les portes de prix, de prison, par dix ou par mille parmi nous, dissimulent partout une cour intérieure qui les entoure et les voile comme une

loi qui se voit et qui se dévoile simultanément à la mort, à la morgue, orgue en orgasme dans tous les organes de lait de l’être, et que celui-ci se complaît dans

son complexe complet où plaie, plèbe, blé et blessure réfléchissent l’être qui lèche ainsi sa morsure et qui fléchit sous la flèche qui le

reflète.


Ghérasim Luca, La voie Lactée


Ra-ta-ta-ta-ta-ta-ta-ta-ta-ta-ta-ta-ta-ta


AR-15


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L’exemple de Ramos en est un parmi d’autres, mais il permet de penser comment la violence qui surgit dans les tueries scolaires a pu d’abord s’inscrire dans le corps de ceux qui les commettent. Dans ces univers clos, où nous sommes contraints de nous rendre quotidiennement jusqu’à nos seize ans, les disputes qui ne se règlent pas sont facilement portées à s’enfler jusqu’à une explosion de violence, que ce soit à coups de poing ou de feu. Dans une réalité non carcérale, si on déteste quelqu’un, on n’est pas forcé de le voir chaque jour. C’est cette dimension de captivité dans l’école qui permet d’injurier ou d’être injurié chaque jour et qui laisse des traces indélébiles sur la personnalité de chacun. Le fif, la gouine, la nerd, l’arabe, la trans, le rejet, l’ortho, la salope, le pauvre, l’indienne, le speedé, la laideronne, le poteux, le gars de foot, la fille d’impro, le chum de ton ex, tous ces personnages d’école se vouent une haine amplifiée par la présence soutenue les uns des autres dans les corridors, les classes, la cour, la cafétéria.


À l’extérieur, ils peuvent se croiser, mais ils savent qu’ils ne se tiennent pas aux mêmes endroits. C’est comme pour les dynamiques de gang : dans une ville, qui y appartient sait dans quel quartier il doit se déplacer, là où il est face au danger s’il est reconnu comme membre d’un groupe concurrent. Il y a une territorialité qui est le cadre opératoire de la violence, qui régie le niveau de violence qui est à l’œuvre entre les groupes. C’est quand ce cadre est remanié que les poussées de violence les plus grandes peuvent apparaître. Mais là où c’est d’autant plus dangereux, c’est la prison, étant donnée justement la proximité physique quotidienne de gens qui se considèrent comme des ennemis au sens fort. Autant pour l’école, qui en tant que milieu carcéral, permet l’intensification de la simple dispute en violence et en meurtre.

Dans sa critique des institutions carcérales, Foucault tentait de montrer en quoi leur légitimation était à l’opposé du rôle réel qui est le leur. Il écrivait que la prison, plutôt que d’arriver à limiter le crime, est son école la plus formatrice, car c’est là que des contacts, des trucs, un destin sont mis en partage par les « criminels » construits comme tels. En œuvrant comme fabrique du crime, le système pénal opère comme sa propre légitimation : quand les taux de criminalité enregistrés augmentent, les services de police reçoivent un financement accru qui permet de déployer plus d’efforts de criminalisation, ce qui augmente le taux de criminalité enregistré, sans jamais le descendre évidemment. On pourrait proposer que l’école fonctionne d’une manière analogue.


Prenons les débats qui ont cours sur l’identité québécoise : on dit qu’elle serait menacée, et il faudrait donc redoubler d’ardeur pour que l’histoire soit bien connue, que les valeurs québécoises soient bien enseignées. C’est pourtant le premier lieu commun sur l’école : on y apprend à détester l’histoire. Pour qui en a la mémoire assez récente, il est d’ailleurs clair qu’à l’école on apprend surtout à éviter d’apprendre : la grande majorité en sort en méprisant la littérature, les langues, les mathématiques, les sciences, le sport, les arts, la philosophie et contente d’avoir développé des stratagèmes pour y avoir échappé... Ce n’est pas plus mal, car toutes ces choses sont présentées de manière détestable, sans point de départ personnel donc sans possibilité de friction. Il n’en reste pas moins que si ces choses ne sont toujours que des matières d’école, le rapport contraint développé dans l’enfance ne change jamais et on les déteste. On ne les déteste pas comme quelque chose à combattre, mais comme quelque chose qu’on ignore, et à travers elles c’est toujours soi-même qu’on déteste.


Nous le savons pour en avoir été, il y a une tristesse, une colère, un désespoir propre à l’adolescence qui est caractérisée par un sentiment d’enfermement. Les enfants qui ont été libérés des murs de l’école, seulement pour être enfermés dans les murs de leur chambre, l’horizon réduit à leur écran, ne les détestent sans doute pas moins pour autant. Les institutions de la jeunesse sont un point aveugle des malheurs qui affectent notre monde. La DPJ, les centres jeunesse, et le système des familles d’accueil sont des milieux opaques, mais communément reconnus comme violents. L’école, elle, comme elle occupe le rôle du normal par rapport à ces mesures d’exception, n’est jamais pointée comme quelque chose qui pourrait être mis en question. Lors d’un commentaire sur Disneyland dans Simulacres et simulation, Jean Baudrillard faisait d’ailleurs remarquer que le rôle idéologique de ce genre d’exception est de cacher que l’exception est en vérité la règle : Disneyland est là pour cacher que c’est le pays « réel », toute l’Amérique « réelle » qui est Disneyland (un peu comme les prisons sont là pour cacher que c’est le social tout entier qui est carcéral).


Il faut s’intéresser à l’école, non pas à ce qu’elle a de pratique pour nous, adultes qui ont besoin d’espace par rapport aux enfants, mais de ce qu’elle nous a fait comme enfants et de la persistance en nous de ces gestes, la penser comme le théâtre et la fabrique de la violence, et aussi comme une des causes réelles du fascisme rampant qui caractérise notre époque d’ennui, d’obéissance, de médiocrité et d’indifférence. Nous le savons pour avoir détesté l’école comme nous détestons le monde qu’elle produit, nous le savons car nous le voyons par ailleurs tous les jours, dans l’émerveillement des enfants face au dehors : une autre enfance est possible.



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